Votre enfant connaît la matière. Pourquoi les devoirs prennent-ils quand même trois heures ?
Votre enfant connaît la formule. Il comprend la règle. Si on lui montre un exemple, il résout correctement l’exercice.
Et pourtant, les devoirs prennent encore deux ou trois heures.
Pourquoi ?
L’une des raisons possibles est que nous confondons deux capacités différentes :
savoir résoudre un exercice précis et savoir organiser de manière autonome tout le processus nécessaire pour le résoudre ne sont pas la même chose.
Un enfant peut comprendre les mathématiques, connaître une règle de grammaire ou savoir parfaitement comment fonctionne un exercice particulier.
Mais connaître la matière ne suffit pas pour faire ses devoirs de manière autonome.
Il faut aussi :
comprendre la tâche → déterminer ce qu’il faut faire → choisir une méthode → commencer → vérifier le résultat → décider de la suite.
Imaginons une soirée ordinaire.
L’enfant est assis devant ses devoirs.
Un parent lui dit :
« Ouvre ton manuel. »
« Regarde l’exemple. »
« Ici, il faut utiliser cette formule. »
« Vérifie encore une fois. »
« Très bien. Maintenant, passe à l’exercice suivant. »
Qui écrit ?
L’enfant.
Qui calcule ?
L’enfant.
Qui fait les exercices ?
L’enfant aussi.
Mais qui organise la succession des étapes ?
C’est ici que la situation devient différente.
Si une partie de ces décisions est constamment prise par un adulte, l’enfant peut effectivement effectuer lui-même le travail. Mais la gestion du processus reste encore partiellement extérieure.
C’est pourquoi deux questions qui semblent presque identiques évaluent en réalité deux capacités différentes :
L’enfant peut-il résoudre cet exercice ?
et
L’enfant peut-il organiser de manière autonome la résolution de cet exercice ?
Ce n’est pas la même chose.
Où le temps se perd-il réellement ?
Lorsque les devoirs prennent beaucoup de temps, une conclusion vient facilement :
« Mon enfant travaille trop lentement. »
Mais la durée totale ne nous dit pas encore à quel moment le temps est réellement perdu.
Peut-être que le calcul lui-même ne prend que cinq minutes, mais que l’enfant ne sait pas par où commencer.
Peut-être connaît-il la règle, mais ne reconnaît-il pas seul le moment où il doit l’utiliser.
Peut-être comprend-il parfaitement une solution lorsqu’on la lui montre, mais ne parvient-il pas à choisir lui-même cette démarche.
Dans ce cas, la difficulté ne vient pas nécessairement d’un manque de connaissances.
Elle peut se situer dans la gestion de l’activité elle-même.
Cette distinction apparaît également dans d’autres situations scolaires. Un élève peut, par exemple, être bon en mathématiques tout en rencontrant une difficulté supplémentaire lorsqu’il doit comprendre seul ce qu’un problème lui demande réellement. J’analyse séparément ce mécanisme dans « Être bon en maths ne suffit pas : comprendre un problème mathématique en français est une compétence à part entière ».
Les deux situations ne sont pas identiques. Mais elles montrent le même principe général : connaître la matière ne garantit pas que toutes les décisions nécessaires à son utilisation soient déjà automatisées ou autonomes.
Que peuvent observer les parents ?
Il n’est pas nécessaire de commencer immédiatement par une explication compliquée.
Il suffit parfois d’observer ce qui se passe lorsque, pendant un certain temps, personne ne dit à l’enfant :
par où commencer ;
où chercher l’information nécessaire ;
quelle règle ou quelle méthode choisir ;
si la réponse a déjà été suffisamment vérifiée ;
quand une tâche peut être considérée comme terminée ;
ce qu’il faut faire ensuite.
C’est précisément à cet endroit que peut apparaître le point où une aide extérieure reste nécessaire.
Cela ne signifie pas que l’enfant est paresseux.
Cela ne signifie pas non plus que les parents l’aident mal.
Et cela ne signifie certainement pas qu’il faut simplement supprimer toute aide.
Le soutien d’un adulte peut être nécessaire.
La question importante est différente :
Quelles décisions l’enfant prend-il déjà seul, et quelles décisions quelqu’un prend-il encore à sa place ?
Une bonne réponse ne montre pas tout le processus
Nous voyons un exercice correctement réalisé et nous concluons :
« Il connaît la matière. »
Mais une même bonne réponse peut être obtenue par des chemins très différents.
Un enfant a compris seul la consigne, choisi une méthode, commencé, repéré une erreur et l’a corrigée.
Un autre arrive exactement à la même réponse après une série d’indications :
« Regarde ici. »
« Souviens-toi de la règle. »
« Non, essaie encore. »
« Maintenant, vérifie ta réponse. »
Le résultat final peut être identique.
Le degré d’autonomie ne l’est pas.
C’est pourquoi, lorsqu’on analyse une difficulté d’apprentissage, il est utile d’observer non seulement la réponse, mais aussi le chemin qui mène à cette réponse.
Faire davantage d’exercices n’est pas toujours la solution
Lorsqu’un enfant rencontre des difficultés, une réaction fréquente consiste à dire :
« Il doit s’entraîner davantage. »
Et parfois, c’est exactement ce dont il a besoin.
S’il manque des connaissances ou si une compétence n’est pas encore suffisamment développée, davantage de pratique peut être utile.
Mais imaginons une autre situation.
L’enfant sait déjà résoudre l’exercice.
La difficulté apparaît lorsqu’il doit décider seul de l’étape suivante.
Dans ce cas, vingt exercices supplémentaires peuvent simplement répéter vingt fois le même mécanisme :
l’adulte décide → l’enfant exécute.
La quantité de travail augmente.
L’autonomie, pas nécessairement.
Avant d’ajouter davantage d’exercices, il vaut donc la peine de se demander :
Qu’est-ce que nous voulons réellement que l’enfant apprenne ?
Uniquement à résoudre ce type d’exercice ?
Ou également à organiser de manière autonome le processus qui lui permet de le résoudre ?
L’aide doit progressivement changer de fonction
L’objectif n’est pas d’arriver un jour et de dire :
« À partir de maintenant, débrouille-toi seul. »
L’autonomie n’apparaît pas simplement parce que l’aide disparaît.
L’essentiel est de transférer progressivement à l’enfant les décisions que l’adulte prenait auparavant :
d’abord ensemble → ensuite avec de l’aide → puis à travers des questions → ensuite de manière autonome → enfin dans une nouvelle situation.
Ainsi, l’aide ne sert plus seulement à terminer les devoirs du jour.
Elle commence progressivement à transformer le mécanisme même de l’apprentissage.
Après une soirée de devoirs, nous pouvons donc poser une question plus utile que :
« Tout est terminé ? »
Nous pouvons demander :
« Parmi les choses que l’adulte a encore faites aujourd’hui, lesquelles l’enfant pourra-t-il faire seul demain ? »
Voir la leçon vidéo
Je développe cette idée dans la courte vidéo en russe « Ребёнок знает материал. Почему домашнее задание занимает три часа? »
Voir la leçon vidéo sur YouTube →
Bien entendu, des devoirs qui prennent beaucoup de temps peuvent avoir de nombreuses causes différentes. Ce texte n’analyse qu’un mécanisme possible et ne constitue pas un diagnostic concernant un enfant en particulier.
Parfois, l’enfant n’a pas besoin d’une nouvelle explication de la même règle.
Il a besoin de reprendre progressivement à son compte les décisions qu’un adulte prend encore pour lui.
« Une bonne aide ne conduit pas seulement l’élève à la bonne réponse. Elle lui transmet progressivement le droit et la capacité de choisir lui-même le chemin qui mène à cette réponse. »
— Tymur Levitin
Cette approche fait partie d’un modèle éducatif plus large de Levitin Language School :
Langue → Matière → Processus d’apprentissage
Auteur : Tymur Levitin
Fondateur et directeur de Levitin Language School
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